مجزوءة التخطيط الديداكتيكي والبيداغوجي لبناء التعلمات في النشاط العلمي(ديداكتيك العلوم7 )

-1 لماذا نلجأ إلى لحظات الإدماج؟
تعني تنمية الكفاية إقدار التلميذ على حل وضعية – مشكلة دالة، تنتمي إلى فئة معينة من الوضعيات. ومن الأجدر تدريب التلميذ على حل هذا النمط من الوضعيات المعقدة خلال نشاط، أو أنشطة منظمة لتحقيق ذلك الهدف. فقليل هم التلاميذ القادرون على إدماج مكتسباتهم بشكل تلقائي ، حتى ولو كانوا يعرفون كل العناصر اللازمة لحلها على المستوى النظري .
ونرى من الأفضل أن نطلق على هذه اللحظة التعليمية (الجماعية بالضرورة) مصطلح "نشاط الإدماج" بدل مصطلح "وضعية الإدماج" لأن كلمة "وضعية" تشير إلى الوضعية – المشكلة الدعامة (أي: سياق معين أو معلومة أو تحديد مهمة)، أكثر من التنظيم البيداغوجي المرتبط بها.
والواقع أن المدرس قد يتقن إعداد وضعية إدماج جيدة تناسب الكفاية المستهدفة، غير أنه لم يستثمرها في القسم بشكل جيد. إذن في مثل هذه الحالة لدينا وضعية إدماج جيدة لكنها في القسم تحولت إلى نشاط إدماج رديء. ومن ثمة ينبغي أن نفهم "نشاط الإدماج" باعتباره نشاطا تعلميا ندعو فيه التلميذ لإدماج مكتسباته في حل وضعية إدماج"
7-2 متى نلجأ إلى لحظات الإدماج؟
"يمكن أن نلجأ إلى أنشطة الإدماج في أية لحظة من التعلم، لاسيما في نهاية بعض التعلمات التي تشكل كلا دالا، أي عندما نريد ترسيخ كفاية، أو, تحقيق الهدف النهائي للإدماج (O.T.I).
وتتغير أنشطة الإدماج هاته حسب السياقات فأثناء التعلمات الإعتيادية، قد تكون أنشطة قصيرة ( لا تتجاوز دقائق معدودة لوضع مكتسبات جديدة ضمن سياق ما، أو في نهاية التعلم، وقد تمتد المدة: من ساعة إلى عدة أيام".
ويمكن تمثيل الإدماج بالدالة بالجدول التالي:

التعلمات القدرات إدماج مرحلي القدرات إدماج مرحلي ....... إدماج نهائي تقويم
متعلقة بدرس أو دروس أو مرحلة أو سلك 1 2 1 3 4 2 ...... 1.2.3.4.
....... للكفاية



التعلمات الــــــــقــــــدرات إدماج نهائي تقويم
متعلقة بدرس أو دروس أو مرحلة أو سلك 1 2 3 4 5 6 ......... 1.2.3.4.5.6.
............... للكفاية

ملحوظة : تفترض هندسة التعلمات حسب مقاربة بيداغوجية الإدماج:
- تحديد فترة زمنية عند بداية السنة للتأكد من نسب التحقق الخاصة للهدف النهائي للإدماج O.T.I الخاص بالسنة السابقة (التقويم التشخيصي).
- التوزيع الهادف للتعلمات الدقيقة الخاصة بالموارد ( معارف، معرفة -الفعل، معرفة- الكينونة) خلال خمسة أسابيع.
- تخصيص الأسبوع السادس لمصوغات الإدماج الوسيطية / لأنه خلال هذه المصوغات فقط يتم نمو وتطور الكفايات الأساسية.
- خلال أسابيع الإدماج يتم الاشتغال على حل وضعيات مركبة دالة تعكس درجات اكتساب التلميذ للكفاية الأساسية.
- يمكن خلال هذه الأسابيع إجراء التقويمات التكوينية البينية من أجل الدعم والمعالجة .
لماذا تشخيص التعلمات؟
في المقاربة بالكفايات هناك بالأساس لحظتان في سيرورات التعلم والاكتساب:
 التعلمات الدقيقة لبناء الموارد: معارف ، معرفة- الفعل، معرفة - الكينونة.
 أنشطة الإدماج وأنشطة التقويم التكويني:
في المقاربة بالكفايات، الموارد هي موضوع التعلمات الدقيقة.
هذا يعني إعطاء الأولوية لتنمية الموارد ذات الارتباط المباشر بالكفاية الأساسية. لذا يجب جعل التعلمات دالة، بإبراز صلاحيتها وأهميتها ، بأن تقود التلميذ إلى خلق صيغ متدرجة للربط بين الموارد: .Savoir-faire Savoirs .Savoir-être ولا بد من منحه الزمن الكافي والضروري لإدماج المكتسبات لأن هذا ما يشكل الغاية الأساسية للتعلم. كما أن تشخيص التعلمات وتخطيط سيرورات الإدماج خلال زمن الاكتسابات ضروري لتنمية و تطوير الكفايات .
إن التخطيط لمنطق بيداغوجي إدماجي يعني:
تخصيص لحظة زمنية مغلقة للإدماج: أي أسبوع في شهر أو أسبوع خلال ستة 6 أسابيع.
يفترض ضمن المنطق الملموس للإدماج أن تقدم للتلميذ وضعية أو وضعيتان من فئات الوضعيات الدالة بما يسمح له: بتعلم إدماج مكتسباته في وضعيات دالة.
-التقويم وفق كزافيي روجرز
قاعدة 3/2:
في تقويم كفاية متعلم يجب أن يحترم جميع معايير الحد الأدنى. يكون المعيار محترما عندما نعطى المتعلم 3 فرص مستقلة عن يعضها البعض في الحد الأدنى، وينجح في فرصتين. وهذا ما يعني قاعدة: اثنان من ثلاثة.
قاعدة 4/3:
معايير دنيا (critères minima) : وهي المعايير الضرورية للحكم على تمكن المتعلم من الكفاية أو عدم تمكنه منها، ويخصص لها 75% من التقويم.
معايير الإتقان (critères de perfectionnement) : وهي المعايير التي تتعلق باحترام المعايير الدنيا، وهي التي تميز كل أداء كل متعلم بجانب تمييز أداءات المتعلمين فيما بينهم، ويخصص لها 25% من التقويم .


7-3 ما هي انعكاسات بيداغوجيا الإدماج على التعلمات ؟
في هذا المجال سنتطرق إلى مسالك تستهدف صياغة التعلمات بكيفية إدماجية ،كما سنحلل بالخصوص الدور الذي يلعبه استثمار الوضعيات الملموسة في التعلم ،والذي يعد أمرا هاما لسببين :
- هو أنه مفيد لتنمية الكفايات لأنها لا تكتسب إلا ضمن وضعية ما.
- مفيد كذلك لتنمية القدرات الممتدة ( التواصل ، الملاحظة ، التركيب ) لأنها لا تكتسب إلا عبر الوضعيات التي تستدعي ، بشكل ملموس ،تصرف التلميذ.
إن التعلم القائم على الإدماج ، يتميز ، مثل غيره من التعلمات ، بالتفاعل بين مختلف أنماط أنشطة التعلم.و قد ميز دوكتيل بين خمسة أنماط من الأنشطة المرتبطة ببيداغوجيا الإدماج وهي :
 أنشطة الاستكشاف Exploration.
 أنشطة التعلم النسقي App. Systémique .
 أنشطة البنية Ac. Structuration .
 أنشطة الادماج Integration.
 أنشطة التقويم Evaluation.
o أنشطة الاستكشاف: إنه يشير إلى كل وضعية تعليمية تحدث تعلما جديدا: تعلم مفهوم، قاعدة، أو معارف جديدة. إنه يتمحور حول التعلمات الاعتيادية.
o أنشطة التعلم النسقي:هي أنشطة التعلم التي تتوخى تنظيم مختلف المعارف والخبرات التي تمت معالجتها أثناء أنشطة الاستكشاف وترسيخ المفاهيم، وبنينة المكتسبات.
o أنشطة البنينة: أي أنشطة موصفة التعلمات، وبناء شبكة العلاقات بين مختلف الاكتسابات، وتركيب خرائط معرفية خاصة بالمواضيع المتنوعة التي استهدفتها التعلمات الدقيقة.
ويمكن تنظيم هذا التصنيف بطريقة أخرى مع تكميلها ، وذلك لإظهار بعدين مستقلين :
 الصفة الإدماجية للنشاط : تمكننا من التمييز بين أنشطة اعتيادية ،أنشطة بناء خارج السياق وأنشطة أخرى تدعو إلى تحريك المكتسبات في وضعية .
 وقت النشاط: بداية التعلم، أثناءه ،أو في نهايته
ولا شك أن لكل نشاط من هذه الأنشطة أهميته . إلا أننا نركز على نشاط ما وذلك حسب الاختيارات البيداغوجية التي ننطلق منها ( في البيداغوجيا الكلاسيكية، نمضي وقتا طويلا في التعلمات النسقية ،وفي بيداغوجيا التحكم ، نركز على أنشطة التقويم .أما أنصار طريقة حل المشكلات سيقضون جل الوقت في هذا النمط من أنشطة التعلم . وغالبا ما تتم تلك الاختيارات على حساب بعض الأنشطة لاسيما أنشطة الإدماج. ففي بيداجوجيا الإدماج يجب التركيز على كل أنشطة التعلم ، ومن الخطأ أن نعتقد أننا نقتصر على أنشطة الإدماج ، وذلك لسببين :
1- إن التلاميذ الضعاف منهم خاصة، في حاجة إلى مقاربات متعددة لضبط المكتسبات، لأن هذا التلميذ فرضت عليه مقاربة لا تناسبه .و إذا تم إغفال هذا المبدأ الأساسي ، ستصبح بيداغوجيا الإدماج ، بيداغوجيا خاصة بالمتفوقين، أي القادرين على الإدماج ، دون الاستكشاف والتنظيم والبناء
2- إذا كان صحيحا أن الخاصية الإدماجية للتعلمات تقاس كميا بالنسبة إلى أنشطة الإدماج في مجموع أنشطة التعلم .، فإنها تقاس كيفيا بالطريقة التي تم بها إنجاز مجموع أنشطة التعلم.
وبناء عليه فإن تطوير بيداغوجيا الإدماج يستوجب إلقاء نظرة على كل أنشطة التعلم، و هذا لا يعني إعطاؤها نفس الأهمية بل يستحسن الاعتناء بأحدها ، وهنا سنركز على أنشطة الإدماج .
7-4 ما هو نشاط الإدماج ؟
= نشاط ديداكتيكي يتوخى استدراج التلميذ لتحريك المكتسبات التي كانت موضوع تعلمات منفصلة. فهي إذن لحظات تعلمية تقوم على إعطاء معنى لتلك المكتسبات .
إن إدماج المكتسبات طريقة شخصية وفردية بالأساس، وهي لا تتعارض مع الممارسات العادية
في القسم، ولكن تأتي لتكملها.
كما يجب ألا ننسى أن اعتماد بيداغوجيا إدماج المكتسبات تفترض حاجة التلميذ إلى بناء مجموعة من الاكتسابابت/ والتعلمات العادية، ولهذا فسيرورات التمدرس اليومية ينبغي أن تزوده بما يلزم لكي يستطيع بناء أو تطوير هذه التعلمات الدقيقة الأساسية في تكوين الموارد.
7-5 خصائص نشاط الإدماج:
 نشاط يكون فيه التلميذ فاعلا( أما النشاط المتمركز حول الأستاذ فلا يعتبر نشاط إدماج ) ما دام تعريف الإدماج يستوجب أن يحرك التلميذ موارده بنفسه.
 نشاط يقود التلميذ إلى تعبئة مجموعة من الموارد: في هذا الباب يجب التأكد من أن التلميذ يتوفر على مجموعة من الموارد ذات الطبيعة المتنوعة ( معارف، معارف تجريبية، حسن التواجد والقدرات ....) وأن هذا النشاط يقود ه إلى تعبئة هذه الموارد المتنوعة مع الحرص على تحريكها بكيفية متراكبة، دون تجميعها
 نشاط موجه نحو كفاية أو هدف إدماج نهائي (OTI)= نشاط يركز على حل وضعية شبيهة بالوضعية التي يدعا فيها التلميذ لممارسة نشاطه. وخاصة إذا كان نشاط الإدماج يتوخى تنمية كفاية، أو تحقيق هدف نهائي للإدماج. وهذا يعني أن النشاط ينبغي أن يعد التلميذ لممارسة الكفاية، وهي حالة التربية البدنية والتربية الفنية في غالب الأحيان.
 نشاط ذو معنى:أي استثمار وضعية قريبة من محيط التلميذ، أي وضعية دالة تشركه، و تتوخى تحقيق هدف، وبذلك يكون فيها لتعبئة أو لتحريك المكتسبات معنى.
 مثل: لا يقرأ التلميذ من أجل القراءة بل ليرد على رسالة صديقه أو معرفة وقضاء مجموعة من المصالح، البحث ....
 نشاط متمفصل حول وضعية جديدة :أي لا تكون الوضعية المختارة أو المقترحة قد حلتها الجماعة من قبل أو حتى تلميذ واحد منها .و إلا ستكون إعادة إنتاج بحيث لا يتم تحريك الموارد المتنوعة. لهذا يجب أن تختلف عن تلك التي استثمرت سلفا مع الحرص ألا تكون مختلفة كليا ، أي يجب اختيارها من فئة الوضعيات التي تحدد الكفاية .
• ملحوظة: تسمح لنا الخصائص السالف بالتمييز في الرياضيات والعلوم، بين التمرين، تطبيق القاعدة أو النظرية، وبين حل المشكلات، أي ممارسة الكفاية بمعنى الكلمة.
7-5-1 أمثلة من أنشطة الإدماج أو وضعيات إدماج المكتسبات :
وضعية نشاط حل المشكلات : وهي وضعية استكشافية كتتويج لمجموعة من التعلمات.
وضعية تواصل :أي نشاط مرتبط بتعلمات اللغات . وقد تتخذ أشكالا عديدة مختلفة ، شريطة أن تكون وظيفية (وصف وضعية معيشة ،إتمام نهاية رسوم مصورة ، إخراج مسرحية ،صياغة دعوات لحضور حفلة ، التعليق على قصة معبرة أو إنهاء تتمتها ) .
وضعية مهمة معقدة تنجز في سياق معطى : تنجز هذه المهمة وفق هدف ذي طابع اجتماعي:كتابة نص قصد نشره ؛إنجاز مشروع صغير ، وضع تصميم لمكان ، تهيئ برنامج أنشطة ، إنتاج مونتاج سمعي بصري ، القيام بحملة تحسيسية ....
وضعية إنتاج حول موضوع معين :=جعل التلميذ أو الطالب ينتج عملا شخصيا مركبا يحرك فيه عددا معينا من مكتسباته ،و التي يتعين أن يعالجها بكيفية خاصة ، كما أنه سيحتاج إلى مكتسبات أخرى . إن هذه العملية ذريعة للتعلم، إذ لا يهم الإنتاج في حد ذاته، بقدر ما يهم التعلم الذي يتحقق بهذه المناسبة. ويأخذ هذا الإنتاج أشكالا متباينة تماشيا للمستوى الدراسي:
o في المدرسة الابتدائية : نتحدث عن التعبير مثلا .
o في المركز: نتحدث عن بحوث معينة . و أحيانا يؤول عمل البحث إلى عرضه أو نشره
وضعية زيارة ميدانية:ولكن لابد أن يتحدد معناها وأن تكون وظيفتها إنتاج فرضيات أو فحص نظرية ما.إذا كانت تعني المعاينة فهي ليست نشاط إدماج لأنها لا تحرك مكتسبات التلميذ أو الطالب بالرغم من كونها ذات طابع دال . ( كأن تتعلق بمعيش التلميذ ) . أما إذا كان التلميذ أو الطالب ينتج أثناء الزيارة فرضية أو فرضيات و يبحث عن معلومات تؤكدها أو تنفيها أو تجميع معطيات لمعالجتها بعد الزيارة فهي بكل تأكيد نشاط إدماج كامل . وبناء عليه فكل معاينة ذات وظيفة إنتاجية فهي تعتبر نشاطا إدماجيا
وضعية أعمال تطبيقية و مختبيرة : (شأنها شأن الزيارات الميدانية ) لابد أن تحرك نشاط التلميذ وتفرض استخدام طريقة علمية (الملاحظة، الافتراض، التجريب..)
وضعية ابتكار عمل فني: وهذا إدماج يرتبط بالإبداع ويجب أن يكون إبداعا حقيقيا. ( إنتاج نص أدبي، رسم منحوت ). إن التطبيق الآلي لسلسلة من التوجيهات التي يقدمها المدرس للتلاميذ أو الطلبة هي إبداع مزيف أي: نشاط لا إدماجي.
وضعية تدريب عملي: ( التدريب المهني أو التدريب بالخارج لتعلم اللغة مثلا...) = نشاط إدماج شريطة أن يكون مناسبة تتيح للتلميذ أو الطالب الوصل أو الدمج بين النظرية و التطبيق ، بمعنى أن يربط بين ما يعيشه ، وما يتعلمه أو سيستعمله ( يمكن أن يكون التدريب ، مثل كل أنشطة الإدماج ، في بداية التعلم أو نهايته)
وضعية المشروع البيداغوجي ، مشروع القسم :
شريطة أن يكون التلميذ أو الطالب فاعلا في المشروع يعني أنه يحرك مكتسباته وفق هدف محدد .

7-5-2 كيف تكون أنشطة الإدماج غير الحقيقية ؟
هناك عدد لا يستهلان به من الأنشطة الديداكتيكية لا تتضمن المنطق الإجرائي للإدماج. وهي على الخصوص الأنشطة :
- التي يكون فيها المدرس هو الفاعل المحوري.
- التي تؤدي إلى تكديس و تجميع المكتسبات .
- التي ليس لها طابعا دالا.
مثلا :
• تقرير ينجزه ويلقيه المدرس، تلخيص دروس، مراجعة( استحضار المعلومات )
• تمرين حول مساحة المستطيل (= تطبيق بسيط ) أما إذا اقترحنا على التلميذ حل مشكلات دالة يحدد بنفسه إن كان سيستعمل صيغة مساحة المستطيل أو صيغة محيطه، لما فيها من معطيات مشوشة وناقصة فإننا بصدد نشاط إدماج.
• تركيب ينجزه المدرس ، استدلال يقوم به المدرس ( تجربة ، مبرهنة ....).
• استدلال يقوم به المدرس ( تجربة، مبرهنة).
• تلخيص دروس.
• مراجعة تتطلب استحضار المعلومات.
- ملحوظة : إن هذا لا يعني بتاتا أن هذه الأنشطة عديمة الفائدة بل تساهم بشكل أو بآخر في إرساء الكفايات وتنمية القدرات .

7-6 ما هي أهمية نشاط الإدماج ؟
تمكن أنشطة الإدماج من منح معنى للتعلمات، حيث :
7-6-1 تبين جدوى كل تعلم من التعلمات: أي أن أنشطة الإدماج تبين الفائدة التطبيقية للتعلمات الاعتيادية الرئيسة .
أمثلة:
- من خلال وضعية معقدة ، يدرك التلميذ فيما تصلح صيغة مساحة و يعرف فيا يفيد البدء بتحديد وحدة المساحة التي سنشتغل عليها .
-.،يعرف مجال تطبيق القواعد و القوانين و الصيغ المدروسة .
-كما يستطيع تحديد المكتسبات التي يحتاج إلى تحريكها ، تبعا لنمط الوضعية .
7-6-2 تبرز ما يجب أن يتعلمه التلميذ: يجب ألا نتردد في اقتراح وضعيات أعقد مما يستطيع التلميذ حله في وقت معطى ،شريطة أن يكون قادرا على تفكيك هذه الوضعية وحلها جزئيا أو بمساعدة خاصة .
مثال : عندما يتعلم تلميذ لغة أجنبية ، نستطيع أن نقترح عليه نصا يحتوي على كلمات أو بنيات جديدة ثم نطلب منه ترجمة ما يعرفه ، مع إعطائه ترجمة الكلمات التي لا يعرف مقابلاتها ، وشرح البنيات المجهولة أو دفعه إلى الفهم من خلال السياق .
7-6-3 تبرز مساهمة مختلف المواد : لن يتحقق هذا إلا باختيار وضعيات تستلزم مساهمة مواد متعددة ، أي لاختيار وضعيات بينوعية .
7-6-4 تكشف عن الفروق بين النظرية و التطبيق:أثناء التطبيق يتبين أن هناك معطيات مشوشة و أخرى يجب تحويلها قبل استثمارها و أخرى ينبغي البحث عنها. فمثلا لحل بعض الوضعيات التي تستلزم قاعدة 1 و قاعدة 2 ، لا يكفي تكديس القاعدتين بل مفصلتهما .
7-7 كيف نهيء نشاط الإدماج ؟
تلخص منهجية إعداد نشاط الإدماج في :
تحديد الكفاية المستهدفة.
تحديد التعلمات ( الأهداف النوعية ) التي نريد دمجها .
اختيار وضعية تنتمي إلى فئة الوضعيات ، من المستوى المطلوب ،وأن تكون دالة وجديدة ، تتيح فرصة لإدماج ما نريد أن يتعلمه التلميذ .
وضع صيغ التطبيق، ليس للتأكد من وظيفة النشاط فحسب، وإنما للتأكد كذلك من كون التلميذ في قلب النشاط. لهذا يتعين تحديد :
ما يقوم به التلميذ، وما يقوم به المدرس، الوسائل، تحديد المطلوب بدقة، أشكال العمل (فردي، جماعي، وما نوع المجموعات ؟ ....) ، مراحل العمل ، ملاحظات حول بعض المزالق التي ينبغي تجنبها ،تجريب النشاط في بعض الأقسام عندما يكون معدا للنشر أو للنسخ .

7-8 كيف ننجز أنشطة الإدماج؟
بعد سلسلة من التعلمات العادية ، تخصص فترة (أسبوع مثلا ) لتدريب التلاميذ أو الطلبة على الإدماج . و يمكن تخطيط أنشطة الإدماج عند نهاية التعلمات المتعلقة بالكفاية ، كما يمكن التطرق للإدماج بالتدرج خلال تقدم الأنشطة التعلمية وفق مراحل الكفاية .
فخلال عملية الإدماج ، تقدم للتلميذ أو الطالب وضعية مشكلة من فئة الوضعيات المرتبطة بالكفاية ، حيث يبحث كل تلميذ أو طالب على حل هذه الوضعية مع الحرص على اعتماد العمل بالمجموعات في بداية هذه الأنشطة .
فعند عدم تمكن أحد التلاميذ أو الطلبة من حل الوضعية، يقوم الأستاذ برصد الصعوبات الأساسية –العوائق – التي حالت دون ذلك ثم يقترح أنشطة تكميلية للرفع من مستوى أدائهم.ولتحقيق ذلك يجب إعطاء جودة التعلمات عناية خاصة ،والتأكد من التمكن التدريجي لكل تلميذ أو طالب ، ولو اقتضى الأمر تقليصها كميا إلى أقصى حد ، وذلك لأن تنمية كفاية لا ترتبط بكمية المعلومات أو المعارف المحصلة بقدر ما ترتبط بجودتها و بالقدرة على استثمارها في الحياة اليومية.
ملحوظة : يتم التخطيط لنشاط لإدماج ضمن الأنشطة التعلمية العادية ، حيث تندرج أنشطة الإدماج ضمن الغلاف الزمني المخصص لإنجازالحصصأو الدروس وكذلك الغلاف المرصود للدعم و التثبيث بالمدرسة .
7-9 كيف نستثمر نشاط الإدماج ؟
لا يمكن رسم طريقة ناجحة ووحيدة للاستثمار أنشطة الإدماج ، لتنوع أنماطها وسياقاتها وأساليبها الديداكتيكية .و مع ذلك يمكن إعطاء معالم منهجية نستنير بها في استثمار أنشطة إدماج المكتسبات:
- معرفة الهدف المقصود،
- توضيح معنى النشاط،
- تقييم أولي للوضعية .
ملحوظات:
1) يعجز بعض التلاميذ عن إدماج عدد كبير من المكتسبات في لحظة واحدة. ومن الممكن اقتراح وضعيات مختارة ، يتم فيها الإدماج بشكل تدرجي . فبدل إجراء نشاط إدماج في نهاية السنة أو الدورة أو أثناء مجموعة أنشطة الإدماج، يمكن أن نعد أنشطة مواكبة للتعلم، في لحظات قصيرة. ولاشك أن هذه الطريقة تسهم في إعطاء معنى للتعلمات .
2) أنشطة التقويم : تشبه أنشطة الإدماج ، إلا أنها تؤدي وظيفة تقويم مكتسبات التلاميذ ، بحيث يجب إعداد وضعيات التقويم مركزين على الإدماج ، وذلك لسببين :
a. الملائمة: لا معنى لتقويم المكتسبات منفصلة عن التلميذ، في الوقت الذي نسعى إلى ترسيخ الهدف النهائي للإدماج، أو إلى تنمية كفاية.
b. له بعد استراتيجي : تركيز صياغة التقويمات على الإدماج ،توجه تمثلات المتعلمين والآباء . ومن المعروف أن التمثل الذي يكونه المتعلم عن التقويم ، يشترط نمط التحريك الذي سيبذله في التعلمات .
c. وتسعى إلى مساعدة التلميذ ، كما أنها تتأسس على مفهوم الخطأ الذي نستثمره من أجل معالجة ثغرات محددة .
3) يجب ألا نغفل كشف الاشتغال المعرفي للتلميذ : إذ بتحليل أخطائه ، نفهم كيف يشتغل ، فيسهل علينا تحسين تعلماته .
4) لا معالجة بدون تشخيص دقيق و جيد و من هنا سنتحدث عن طريقة: تشخيص – معالجة.
8 - أنشطة المعالجة:
يتألف تشخيص الصعوبات من أربع مراحل
 الكشف عن الأخطاء .
 وصف الأخطاء .
 البحث عن مصادر الأخطاء .
 تهييء عدة المعالجة
8-1 – الكشف عن الأخطاء :
يعتبر تحديد الأخطاء عملا تقنيا صرفا ومهما في حد ذاته بحيث يجب التأكيد على تحديد الخطأ في سياقه.
مثال: اكتب رسالة ترفع فيها شكوى إلى عميد الشرطة.
إنتاج التلميذ: (سنركز على خطأين من بين أخطاء أخرى )
- en couleur : لا يكمن الخطأ الرئيس في إضافةe إلى كلمة couleur. ولكن في استعمال كلمةcolère بدلا من couleur (خطأ معجمي ) .
- L’un frappe L’autre et L’autre frappe l’un لا يكمن الخطأ في إغفال النقطة قبل L’autre . ولا في كتابتها بحرف استهلالي، ولكن في العبارة كلها ( مستعارة من اللغة العربية ).
8-2 وصف الخطأ :
يجب اعتماد معايير معينة و دقيقة .
مثال: استعمال حرف مكان آخر، التطابق بين الفعل و الفاعل، التطابق بين الفعل و الإسم، نقص علامات الترقيم أو استعمالها بشكل مفرط
8-3 البحث عن مصادر الخطأ :
تعتبر هذه المرحلة مرحلة التشخيص الصرف :
إن هذه المرحلة تعنى بالتحليل الدقيق ، قدر المستطاع نأي الكشف عن الأسباب الخفية للخطأ . وذلك عن طريق صياغة فرضيات عديدة ، وفحصها قبل الانتقال إلى المعالجة ( لأننا لا نعرف مصدرها معرفة يقينية ). مع مراعاة اختلاف المصدر و سياق التعلم .
أمثلة
مصادر الخطأ الممكنة وصف الخطأ
- الخلط بين الفقريات و اللافقريات
- رداءة الرسم .
- اعتقادات التلميذ بصدد الحلزون .
- .... تصنيف الحلزون ضمن
الفقريات ( انطلاقا من رسم )

كيف نجد مصدر الخطأ ؟
إن طريقة البحث عن مصادر الخطأ طريقة حدسية وتقنية واضحة في الوقت ذاته:
- حدسية ،لأن المدرس يستطيع تحديد ما قد يشكل مصدرا لصعوبات التلميذ ، انطلاقا من : معرفته بالمادة ،وبالتلميذ ، مساره الدراسي و ردود أفعاله وظروفه العائلية ، و بالظروف التي اعترضته في الماضي .
- تقنية واضحة،لأنها قد تستند إلى أدوات مختلفة ،كأدوات التشخيص، والتي تساهم في وضع فرضيات حول مصادر الأخطاء ، بكيفية مبنية .
فحص الفرضيات :
ضرورة تحري الدقة في وصف الخطأ ( ألا نسرع في التأويل ).
لا يجب إقصاء بعض الفرضيات حول الأسباب.
بل ، يجب وضع فرضيات عديدة ( حتى ولو بدا لنا أن واحدة تفرض ذاتها بشكل واضح(
كيف نفحص الفرضيات ؟
هناك عدة طرائق لفحص الفرضية، أو لاستبعاد بعض الفرضيات:
• يعتبر تردد الخطأ مؤشرا دالا: أي عندما ينسى التلميذ في نص من عشرة أسطر، التطابق بين الفعل وفاعله في كل الجمل، فمن المستبعد أن يكون ذلك سهوا منه.
• لدينا بعض العناصر الموضوعية : نستطيع فحصها بسهولة، بالمقارنة مع إنجازات التلاميذ : إخفاق جل التلاميذ في الجواب عنسؤال ما يدل على عدم صياغته بالشكل الجيد
• معرفة المدرس بالتلميذ ، ماضيه ووسطه وتاريخه .
• .حدس المدرس الذي يقدم مساعدة ذات قيمة .
• الأدوات المساعدة على التشخيص .
• . ....
ملحوظة: قد تكون الأدوات عبارة عن أسئلة اختيار من متعدد ( Q-C-M) ، والتي نقترح فيها اختيارات تمثل مصادر الأخطاء الأكثر ترددا .
البحث عن أسباب صعوبات التلميذ
أسباب متعددة و مرتبطة بعدد من العوامل :
 العوامل الذاتية :
 بنيات التلميذ المعرفية
 العوامل المرتبطة بحوافز التلميذ
 العوامل المرتبطة بحالته العاطفية
 غياب التقويم الذاتي وعدم اللجوء إلى طرائق ميتامعرفية
 العوامل الخارجية:
الكيفية التي تمت بها بنينة أنشطة التعلم
جودة التعلمات( صعوبة النطق عند المدرس ، تكوينه ، طغيان الجانب النظري على التعليم ...) .
هيمنة أسلوب معرفي واحد في الفصل ( بصري ،سمعي، حركي ).
طبيعة تجاوب التلميذ ( فشل، إزعاج ...) .
انعدام الإثارة في الوسط العائلي .
....
8-4 بلورة عدة المعالجة :
ماذا يراعى في تنظيم المعالجة ؟
 مستويات المعالجة:
 مستوى التلميذ
 مستوى المدرس
 مستوى النظام
 تردد الخطأ و أهميته :
 فاعلوا المعالجة :
8- 5- استراسيجيات المعالجة:
- المعالجة بالتغذية الراجعة
- المعالجة بالتكرار أوبأعمال تكميلية
- المعالجة باعتماد استراتيجية تعلمية جديدة
- إجراء تغييرات في العوامل الأساسية .


9- خلاصة
يجب عدم النظر إلى تمثلات المتعلمين ك*أخطاء *ينبغي تعديلها ،بل وضعية انطلاق غير صحيحة ،تتضمن فجوات وثغرات يستند إليها التعلم . لذا من المفيد أن تكون ردود فعل المدرس تجاه تمثلات التلاميذ الخاطئة إيجابية .
- إن بيداغوجيا الإدماج لا تقترح طريقة تعلم تتخلص من الطرائق الموجودة ، ولكنها تقدم كيفية جديدة لمفصلة التعلمات وصياغة المنهاج وتجريء النظرية البنائية .
- لا تصبح الكفاية كفاية إلا عندما تتحول إلى فعل آلي .
-(Une pédagogie de l’ intégration : compétences et intégration
des acquis dans l’enseignement. Xavier Roegiers De Ketele ; 2ème édition, 2004)
- بيداغوجيا الإدماج : الإطار النظري ، الوضعيات ، الأنشطة . الطبعة الأولى 2005 . Xavier Rogiers ; R Romainever et collaborateurs
( بتصرف )

المراجع المعتمدة في إعداد المجزوءة:

 -الميثاق الوطني للتربية و التكوين
 الوثيقة الإطار
 دفتر الضوابط البيداغوجية
 بيداغوجيا الإدماج، الإطار النظري، الوضعيات، ألأنشطة، الطبعة ألأولى 2005 . إعداد وترجمة لحسن بوتكلاي .
 البرامج الرسمية للدرجة الثالثة من التعليم الأساسي وزارة التربية التونسية
 الكفايات في التدريس بين الممارسة و النظرية جماعة من الباحثين الطبع الأولى 2004
 الكفايات ، مقاربة نسقية عبد الرحمان التومي الطبعة الثالثة 2005 .
 بيداغوجيا الكفايات ، مرشد المدرسين والمكونين . د.عبد الرحيم هاروشي ، ترجمة لحسن اللحية وعبد الإله شرياط . ط. 2004
 الكفايات واستراتيجيات اكتسابها . عبد الكريم غريب. منشورات عالم التربية .ط.1 1421.2001 ص: 197)
 " مجلة سيكلوجية التربية . العدد الأول . 1999 .مطبعة النجاح الجديدة ، الدار البيضاء
 كتب النشاط العلمي للمدرسة الابتدائية بمختلف مستوياتها : فضاء النشاط العلمي ، الواضح في النشاط العلمي ، المنهل في النشاط العلمي ...
• une pédagogie de l’intégration, compétences et intégration des acquis dans l’enseignement. Xavier Roegiers avec la collaboration de Jean-Marie De Ketele 2ème 2dition (De Boeck)
• Les compétences à l’école , apprentissage et évaluation Bernard Rey,Vincent Carette, Anne Deferance,Sabine Hahn - 2ème tirage 2004 (De Boeck)
• L’école et l’évaluation. Des situations pour évaluer les compétences des élèves. Xavier Roegiers-1ère édition, 2ème tirage 2006 (de boeck)
• Construire des compétences dès l’école, Philippe Perrenoud 4ème édition 2004, ESF éditeur 1997
• L’enseignement scientifique : comment faire pour que ‘ ça marche ‘ ? A.Giordan , G.De Vecchi- Z éditions
• La pédagogie de l’intégration en bref. Xavier Roegiers, Rabat, Mars 2006
• L’évaluation des compétences des élèves : enjeux et démarches Xavier Roegiers Yaoundé, Juillet 2003
• Rédiger l’énoncé d’une compétence : Compétence et évaluation Rabat 2006 . Xavier Roegiers
• Des situations pour intégrer les acquis scolaires Xavier Rogers Préface de Michel Develay-(De Boeck et Larcier 2003) 1ère édition .
• Concept et conceptualisation A. Giordan et P.Clement .
• Les origines du savoir (3ème 2dition ) A. Giordan ,G. Devecchi Delachaux ,Neuchatel,1987.
• Les élèves et/ou les connaissances scientifiques : approche de la construction des concepts scientifiques par les élèves, Peter Lang, 1983,1987. (sous la direction de) A.Giordan
• La didactique des sciences, Que sais-je ? 1989, P.Astolfi et M. Develay