مجزوءة التخطيط الديداكتيكي والبيداغوجي لبناء التعلمات في النشاط العلمي(ديداكتيك العلوم6 )

- اكتساب الكفاية
يمر من بناء التعلمات الأساسية ثم الإدماج ثم التقويم.
4-1 اكتساب التعلمات الأساسية : تمر هذه المرحلة بدورها من:
ـ فهم التعلمات الجديدة:
تقدم للمتعلم الوضعية التعليمية بكل تجلياتها الواضحة، ليلاحظها ويحاول التمكن منها من خلال ضبط معطياتها وتحليلها وتركيبها ونقدها، لبناء المفاهيم.
ـ التدرب على التعلمات الجديدة:
تقدم للمتعلم أنشطة تعلمية في شكل وضعيات مختلفة يتعرف من خلالها على المكتسبات الجديدة، ويحاول إعادة صياغتها من جديد مع استثمارها في الوضعيات المتنوعة لتثبيتها.
ـ الإدماج الجزئي للتعلمات:
يتم الإدماج الجزئي من خلال وضعيات ـ مشكلة تسمح للمتعلم بتعبئة موارده الجديدة وربطها بموارده السابقة من أجل مقاربة تلك الوضعيات، التي تتدرج في الصعوبة والدلالة والمعنى. حيث يفيد الإدماج الجزئي كونه مرحلة تأتي بعد فهم التعلمات الجديدة والتدرب عليها في تمفصلاتها الديداكتيكية لا البنيوية.
4-2 الإدماج: وهو إدماج نهائي مرتبط بالكفاية؛ حيث تقدم للمتعلم وضعيات هدف قصد تعبئة كل موارده المكتسبة السابقة والجديدة في إطار التعلمات الجديدة، لمقاربة تلك الوضعيات، التي تبقى جديدة ومعقدة.
4-3 التقويم: يتم التقويم بوضعيات مختلفة تنتمي لنفس العائلة أو الفئة مع الاختلاف في الصعوبة والتعقيد، ويسمح التقويم للمتعلم بنقل كفايته من مجال اكتسابها إلى مجال آخر.



5 ما هي الوضعية ؟
- مفهوم للإستعمال العادي ، الذي يعني في الغالب الظروف التي يجرى فيها النشاط أو يدور فيها الحدث .
- الوضعية بمعنى الوضعية- المشكلة ، أي مجموعة سياقية من المعلومات للتمفصل من أجل مهمة معينة . مثال :
o الوضعية التي تستدعي إعداد مجسم مدرسة، اعتمادا على: مواد (تصميم المدرسة الموجود( وذلك لعرض المدرسة في معرض.
o وضعية إيجاد إجراءات تتخذ لمواجهة وضعية بيئية مفروضة .
كلما تعلق الأمر بالوضعيات المكونة للكفايات ، يجب فهم الوضعية كوضعية – مشكلة أو وضعية – دالة :
• في الحياة اليومية ، تأتي الوضعيات حسب الأحداث التي نواجه يوميا : وضعية التسوق ، وضعية الإتيان بالأطفال من المدرسة ، وضعية فقدان المفاتيح ، ... إلخ . إنها وضعيات الحياة .
• أما في الإطار المدرسي : تكون للوضعية ، في الغالب ، خاصية مبينة في الحالة التي تأخذ موضعة أو مكانة في متتالية مخططة للتعلمات .Xavier Roegiers

- بصفة عامة : الوضعية المشكلة هي جملة من المعلومات التي ينبغي أن يحركها شخص أو مجموعة أشخاص من أجل تنفيذ مهمة محددة ، لم يكن مخرجها في البداية واضحا.
- في الإطار المدرسي =وظيفة دقيقة تتمثل في بناء ( أو بنينة ) التعلمات ،حيث أنه من خلال تخطي عائق أو عوائق عديدة يكتسب التلميذ تعلمات جديدة (Martinand 1987).
- هي وضعية تجيب عن مشكلة معينة . و في الحياة العادية نتفرض الوقلئع التي يواجهها كل فرد يوميا ، وضعيات مشكلات : تنظيم مواعيد كثيرة ،ضياع مفتاح ،مواجهة عطب ما .
- هي وضعية تحدث خلخلة بنائية لكي يكون لها دور في بناء التعلمات الجديدة (Hulter et Dalongeville ).
إن المدرس هو الذي يختارها أو يبنيها ، وهو الذي يختار الوقت وطريقة تقديمها للتلميذ ، تبعا لسلسلة التعلمات ، أي أن يقوم بدكدكة المشكلة (Didactisation )
ملحوظة: - إن كلمة وضعية أنسب في الاستعمال، بسبب اختصارها، خاصة عندما نضيف إليها صفة:وضعية مستهدفة، وضعية إدماج.
- في اللغات نميل إلى الحديث عن وضعية تواصلية أكثر من وضعية مشكلة.
بما أن مفهوم الوضعية - المشكلة يستدعي عائقا يتعين تجاوزه، لكي يتحقق الهدف الذي رسمه المدرس فإن هذا الهدف يسمى: الهدف – العائق (Astolfi 1986 ,Martinand et Peter Falvi 1993)

5-1 خصائص الوضعية: هي ثلاث خصائص دقيقة:
 هي وضعية إدماج حسب DeKetele : وضعية معقدة تحتوي على المعلومة الضرورية و المعلومة الطفيلية أو المشوشة و التي تستدعي استثمار أو توظيف التعلمات السابقة .
(De Ketele et ses collaborateurs ; 1989. p100) .
( إن الوضعية تتطلب التحريك المعارفي ، الحركي و /أو المجتمعي الوجداني لعدد من مكتسبات المتعلم) .
 الانتماء لفئة أو صنف من الوضعيات المتطابقة،
 هناك إنتاجية منتظرة و واضحة: نص، حل مشكل، شيء فني، خطة عمل، وضعية تعلم دقيق، تخطيط نشاط، تدبير نشاط هادف أو كل شيء وظيفي...الخ. ( في بعض الحالات تغلق الوضعية عندما يكون الإنتاج واحدا كما هو الشأن في مشكل مغلق في الرياضيات لكنها في الغالب مفتوحة ، يعني أن المتعلم يضع لمساته الفردية : غير منتظرة في البداية.إن الإنتاج هو إنتاج المتعلم و بالتالي فهذا الأخير هو المسرحي أو الممثل أو الفاعل في الوضعية وليس الأستاذ.
 الوضعية لا تعادل حصريا الوضعية الديداكتيكية ، أي وضعية تعلم منظمة من قبل الأستاذ، إنها الوضعية المشكلة المجسدة que l’ élève appréhende seul التي يكتسبها المتعلم لوحده أو مع آخرين . و يمكن إشراكها إلى وضعية سماها Brousseau وضعية لا ديداكتيكية a-didactique أي أنها وضعية لا تحتوي في جوهرها على نية التعليم أو احتماله .
- "بين الوقت الذي يقبل فيه المتعلم المشكل ويعتبره ملكا له ، والوقت الذي ينتج فيه الجواب ،يرفض الأستاذ التدخل كمقترح للمعارف التي يريد أن يكشف عنها أو أن تظهر(تستسطح ) . حيث يعرف المتعلم أن الإشكال تم اختياره لإكسابه معرفة جديدة ،لكن يجب عليه كذلك معرفة أن هذه المعرفة مبرهنة كاملة بالمنطق الداخلي للوضعية و أنه قادر على بنائها دون اللجوء إلى حجج ديداكتيكية . ليس فقط يقدر ، بل يجب عليه كذلك ، لأنه لم يكتسب حقيقيا هذه المعرفة إلا عندما يصبح قادرا على توظيفها في وضعيات تعترضه خارج السياق التعليمي وفي غياب كل إرشاد . إن هذه الوضعية هي التي تسمى لا –ديداكتيكية ." , P 49 )1986 (Brousseau . إن الأمر يتعلق بوضعية يمكن للمتعلم كأي فرد في المجتمع أن يجعلها في إطار غير مدرسي ، و هذا ليس بالغريب بما أن الكفاية يجب إدخالها بصفة تجعلها متحركة خارج كل سياق مدرسي . ويمكن اقتراح هذه الوضعية للاستكشاف ،كنشاط إدماج في عدد من التعلمات ، أو كتقويم .
إن هذه الصفة اللاديداكتيكية للوضعيات التي يكون فيها المتعلم مدعوا لتحريك مكتسباته ، مرتبطة بحيث أننا في المقاربة بالكفايات ومباشرة بعد إنجاز التعلمات ، نترك الحرية للمتعلم لاختيار النهج الذي يحبذه:ليس الأفضل لكن الذي يبدو كالأفضل . لهذا فممارسة الكفاية هي تمرين فردي (حصريا )، الشيء الذي يحتم علينا أن نعلم المتعلم على ممارستها لوحده(منفردا ) . الشيء الذي لا يمنع إمكانية تدخل الأستاذ بصفة ديداكتيكية لمساعدة الغير قادرين على حل هذه الوضعية ،إذا تم اقتراح هذه الوضعية على المتعلمين في تعلم الإدماج.
5-2 مكونات الوضعية:
بالنسبة لDe Ketele تتركب الوضعية من ثلاث مكونات :
 السند أو الحامل : هو مجموع العناصر المادية التي تقدم للمتعلم : نص كتابي ، رسوم بيانات ، صور ...و يتحدد في ثلاث عناصر :
 السياق : يصف البيئة التي نتموضع فيها أو المجال الذي تمارس فيه الكفاية .
 المعلومة: التي على أساسها سيتصرف المتعلم. و يمكن أن تكون المعلومة كاملة أو تامة ، ناقصة، ملائمة أو مشوشة (طفيلية ) بحيث تتمثل أهميتها في تنمية القدرة على الاختيار .
 الوظيفة : هي التي تدقق الغاية التي أنجزت فيها الإنتاجية .
 النشاط : هو توقع المنتوج المنتظر أو المتوخى.في نهاية حل مشكل معين ، في نهاية إبداع و اختراع جديد ، في نهاية انجاز نشاط عادي في نهاية نشاط حول البيئة ( دورة تحسيسية إعلامية ... إلخ ). و بالتالي فإن نمط النشاط هو الذي يحدد طببيعة المهمة التي نقترحها على المتعلم
 التعليمة : هي مجموع تعليمات العمل التي تعطى أو تمنح للمتعلم بطريقة غير صريحة . و يستحسن أن تتضمن أسئلة مفتوحة ، تتيح للمتعلم فرصة إشباع حاجاته الشخصية من تعبير عن الرأي ،اتخاذ المبادرة ، الوعي بالحقوق و الواجبات ، المساهمة في الشأن الأسري ، و المجلسي والوطني ...إلخ .
 مثال: إعداد مجسم مدرسة .
 السند:
 السياق: هو السياق المدرسي بما أنه يجب إعداد مجسم للمدرسة.
 المعلومة: هي تصميم المدرسة، السلم الذي يجب احترامه، المواد التي ستستعمل.
 الوظيفة: هي وظيفة معلوماتية: تقديم المدرسة في معرض.
 النشاط: إنجاز المجسم.
 التعليمة: يمكن تقديمها على الشكل التالي:
اعتمادا على التصميم المعتمد للمدرسة (والذي بين يديك ) أنجز مجسما على ورق كارطون لمدرستك ، باعتماد السلم 100/1 .
5-3 الخاصية الدالة للوضعية :
الوضعية الدالة هي وضعية تحرك المتعلم ، تمنحه الرغبة في تحريك المكتسبات ، وتعطي معنى لما يريد تعلمه : إنها متعلقة بالمكون المعرفي للتعلم ، أي المكون المرتيط بالاستثمار الذي يكون المتعلم جاهزا لقبوله و الموافقة عليه في التعلمات . وتتغير هذه الخاصية الدالة للوضعية كثيرا من مستوى تعلمي لآخر، و من سياق لآخر . إنها تظهر عدة أوجه، وعلى الخصوص تكون الوضعية دالة عندما:
تستدرج أو تقود المتعلم لتحريك مراكزه ذات الفائدة الآنية.
تفرض عليه تحديا، أو أنها تعرض بطريقة تظهر المتعلم يواجه تحديا في متناوله.
صالحة له بصفة مباشرة: مثل: تمكنه من التقدم في عمل معقد.
تمكنه من وضع المعارف في سياقات الكشف عن صلاحية أو منفعة مختلف المعارف،
تمكن من استكشاف الحدود لمجالات تطبيق هذه المعارف .
تدفع إلى التفكير الابستمولوجي حول المعارف ،و تسأل عن بناء المعارف :
كيف بنيت ؟ كيف تم تحويلها ؟ من قبل من ؟ ما هي المبادىء المعتمدة ؟ و في أي غاية ؟
تمكن من الكشف عن الفوارق بين النظرية و التطبيق ، كالإشكالات التي تتضمن معطيات مشوشة ، معطيات ناقصة ، معطيات ، يجب علينا تحويلها قبل استعمالها ،حلول متعددة .
تمكن من الكشف عن امداد مختلف المواد في حل الإشكالات المعقدة ،
تمكن المتعلم من قياس الفارق بين ما يعرف لحل وضعية معقدة و ما يجب أن يتعلمه ...إلخ
 يتبين أن الخاصية الدالة يمكن أن تظهر في مستويات عدة، مرتبطة إلى مكونات الوضعية. ويمكنها أن ترتبط إلى:
 السياق: كملامسة المتعلم في ما يعيش، في مراكزه ذات الفائدة
 الوظيفة : كدفع المتعلم للتقدم في عمل معقد .
 المعلومات: كالكشف عن الفارق بين النظرية و التطبيق.
 المهمة: ككون المتعلم يواجه تحديا.
 إذن يجب التصرف على مجموع مركبات الوضعية لمنح هذه الأخيرة خاصية دالة .
5-4 مفهوم فئة الوضعيات :
تتعرف الكفاية كذلك بالنسبة لفئة من الوضعيات( نفس الفئة ) ، أي مجموعة من الوضعيات المتقاربة فيما بينها . فإذا تم تحديد كفاية بالنسبة لوضعية واحدة فالممارسة الثانية للكفاية تكون استنتاجا خاصا و عاديا . على العكس ، إذا كانت الوضعيات جد متباعدة من بعضها البعض ، لا نضع المتعلم في ظروف مماثلة للتأكد من كفايته . من الناحية التطبيقية يتعلق الأمر بالبحث عن بعض الوضعيات التي تكون معادلة فيما بينها . مثال كفاية :" سياقة السيارة في المدينة " :
- الوضعيات هي أنواع لمسارات المختلفة ، في لحظات مختلفة ، في ظروف جوية مختلفة ، في اكتضاضات مختلفة ، ....إلخ .
- تشكل المسارات المختلفة وضعيات مختلفة تنتمي إلى نفس فئة ( أو عائلة) الوضعيات .

5-4-1 أمثلة لفئة من الوضعيات :

• حل وضعية- مشكلة تتطلب القياسات المتناسبية بالمعدل أو النسبة المئوية: أعطيت هنا مختلف الوضعياتبمختلف الوضعيات المشكلة( السياقية ، الملابسة ) و كذا المفاهيم التي يجب تحريكها ( القياسات المتناسبة ، المعدل ، النسب المئوية ) . و على الأعداد المستعملة .و على الخصوص، يجب على المتعلم أن يحدد نمط المفهوم الذي يجب استعماله لحل الوضعية – المشكلة .
في الكيمياء ، الكفاية ، "الكشف بواسطة معادلة كيميائية ،عن الأخطار التي تمثلها بعض النواتج المتداولة إذا لم نأخذ الاحتياطيت اللازمة عند استعمالها "يمكن تجسيدها بفئة من الوضعيات التالية :
• المنطق الذي يتم بموجبه الاحتفاض بمضاض الأجسام في الثلاجة ( تخليص ممكن لحمض الكلوريدريك Hcl ) ،
• المنطق الذي يتم بموجبه :
o استعمال الماء البارد عند تحضير الجير ( خطر الجرح ) ؛
o محاولة إغلاق النوافذ والأبواب عند إعادة طلاء الغرفة (من أجل أن يكون الجير جد أبيض(
o ....
5-4-2 ملحوظة:
بالنسبة لعدد من الكفايات ، نتوصل إلى بناء فئة من الوضعيات الغير المحدودة . مثل حالة الكفايات المفتوحة كليا و الموجهة نحو الإنتاج: إنتاج نص ، لوحات فنية ...إلخ. أما بالنسبة لكفايات أخرى فلا نتوصل إلا لتحديد 3 أو 4 وضعيات متقاربة لأن هذه الوضعيات محدودة طبيعيا مثل المثال السابق ( في الكيمياء ) . وعندما تكون كفاية أخرى غير الأولى ، لمستوى تعليمي لاحق فإننا نخرج من " فئة الوضعيات ".
5-5 ما هي الثوابت لحصر فئة الوضعيات ؟
لضمان المعادلة بين الوضعيات يجب تمييز فئة الوضعيات من خلال بعض الثوابت ذات الطبيعة التالية :
 كلها مرتبطة إلى سند أو حامل الوضعية، أي إلى ما نقدم أو نعطي للمتعلم:
 نص علمي معين ،لمستوى معين من الصعوبة و طول معين (3 ثوابت ) .
 مشكل رياضي مرسوم يتطلب القيام بثلاث عمليات أساسية. ( 2 ثوابت)
 أثر تاريخي من نمط معين، وحقبة معينة (2 ثوابت ) .
 ....إلخ .
مثال : في الرسم التقني حددت الوضعيات من خلال 3 ثوابت :
E يجب أن تتوفر الحجرات على 12 واجهة على الأكثر.
E يجب أن تكون الواجهات مستوية.
E يجب أن تكون كا الزوايا قائمة .
 يمكن أن تكون الثوابت مرتبطة إلى نمط النشاط أو المهمة : درجة تعقيده ، مستوى الدقة المتوخاة ، حجم الإنتاج ، المواد أو الوسائل المتوفرة لإنجازه ....إلخ .
5-6 شروط صياغة الوضعية التعلمية
تراعى في صياغة الوضعية التعلمية عدة شروط، منها:
 التحديد الدقيق لما ينتظر من المتعلم
 تغليب الطابع الإشكالي عليها، إذ من المستحسن أن تصاغ الوضعية في صورة لغز يتطلب من المتعلمين حله.
 الحرص على جعل الوضعية تلامس واقع التلميذ وتجري في مدار اهتمامه، وذلك من أجل تحفيزه على الإسهام الفعال في حل الوضعية، لأنه، بهذه الشروط، يعتبرها مرتبطة به وليست مفروضة عليه.
 الحرص على عدم تبسيط الوضعية لدرجة الابتذال حتى يدرك المتعلم أنه يواجه ، بالفعل مشكلة يطلب منه حلها، وكذلك الحرص على ألا تكون الوضعية صعبة (تتجاوز مستوى التلميذ المعرفي والعقلي والسوسيو-ثقافي...) ينفره من التفكير في حله .

5-7 ما هي الوضعية- المشكلة الديداكتيكية و الوضعية- المشكلة المستهدفة ؟
5-7-1 الوضعية المشكلة الديداكتيكية :
= هي الوضعية التي ينظمها المدرس لكل أفراد الفصل ، في سياق تعلم معارف و مهارات جديدة .
ويحددها Raynal et Rieunier1997 بكونها : الوضعية البيداغوجية التي يصوغها المدرس من اجل :
o خلق فضاء تأمل وتحليل مشكلة يتعين حلها(أو عائق يجب تخطيه حسب Martinand ).
o .إتاحة فرصة أمام التلاميذ لفهم تصورات جديدة حول مفهوم معين انطلاقا من هذا الفضاء – المشكلة Espace problème ( يسمي De Ketele و Rogiers X. هذه الوضعية بوضعية الاستكشاف ) .
= وضعية في سياق تعليمي تعلمي ذات دلالة ومعنى للمتعلم، تستهدف خلخلة بنيته المعرفية من أجل بناء التعلمات الجديدة المرتبة بالكفاية
تتسم هذه الوضعية ب:
 وضعية للاستكشاف تكون في بداية الدرس.
 تسمح بتعبئة مكتسبات مندمجة
 ترشد المتعلم نحو إنجاز مهمة ذات دلالة تعليمية تعلمية أو اجتماعية أو ثقافية أو أخلاقية أو ...
 تحمل معنى ذاتي بالنسبة للمتعلم في حياته الخاصة أو العامة.
 تشكل للمتعلم تحديا في مقاربتها؛ حيث يعجز عن إيجاد الحل، وبالتالي يحس بأنه في أمس الحاجة إلى اكتساب كفاية معينة لمقاربة الوضعية بطريقة فعالة. وبذلك تتولد لديه رغبة التعلم، وهذا ما يسمى بالوظيفة الديداكتيكية لهذا النوع من الوضعيات. وهي وظيفة تحفيزية على فاعلية بناء التعلمات المرتبطة بالكفاية، و ليست تمرينا وإنما مقاربة لمشكل أو إشكالية ما.
5-7-2 الوضعية - المشكلة المستهدفة (Cible ) :
تمثل صورة ما ننتظره من التلميذ، أي أنها وضعية مستهدفة و يسميها البعض وضعية الإدماج أو وضعية الاستثمار. نلجأ اليها خاصة في نهاية التعلم ، أو بالأحرى في نهاية مجموعة من التعلمات كتتويج لها ، وكمناسبة لتعليم التلميذ كيف يدمج مجموعة من المكتسبات ، وفي نفس الوقت للوقوف على مدى قدرته على مفصلة مكتسبات متعددة .
5-7-3 مثال للتمييز بين الوضعية –المشكلة الديداكتيكية والوضعية –المشكلة المستهدفة في مادة العلوم :

 الوضعية - المشكلة الديداكتيكية :
صغ مشكلا يتم حله انطلاقا من الوثائق التالية: مقطع تفاحة، أزهار أشجار التفاح، براعم شجرة التفاح.
 الوضعية المستهدفة:
محمد شخص يقطن في قرية من رأس آذار في تونس . عزم البدء في إنتاج العصير وتسويقه .قدم له النصائح اللازمة للبدء في استثماره ، اعتمادا على معارفك حول الأتربة و المناخ ووقت الإزهار و الإيناع .
5-8 ما هي الوضعية المشكلة التي سنختارها ؟
مشكلة مناسبة لمستوى التلاميذ .
مشكلة متمحورة حول المعارف / الكفايات الأساسية التي يجب اكتسابها .
مشكلة يمكن تجزيئها عند الضرورة إلى مشكلات فرعية أو إلى مراحل.
أن تكون للمشكلة حلول متعددة إن أمكن ذلك و تقود إلى المناقشة والحوار ( وبهذا نقترب من مشكلات الحياة اليومية التي نادرا ما يكون لها حل واحد ).
6- ما هي الأسس النظرية لإدماج المكتسبات في التعلم؟
6-1 تطور وضع المعرفة :
يعود إلى تأثير عوامل مختلفة وعلى رأسها التطور الهائل في مجال التكنلوجيا الحديثة و متطلبات سوق الشغل الشيء الذي أدى إلى ظهور آثار واضحة في كيفية بناء أنظمة التكوين والتعليم.
6-2 نظريات التعلم:
إنها ليست ثابتة وقارة أو جامدة بل إنها تتطور تماشيا مع التطور التكنلوجي والعلمي بحيث أن كل نظرية تولد أسئلة أو إشكالات جديدة تتطلب بلورة نظريات جديدة .
6-3 نتائج الأبحاث المتعلقة بإدماج المكتسبات :
6-3-1 إدماج المكتسبات:
لقد بينت كل التأملات السالفة أن حركة بيداغوجيا الإدماج نتجت عن عدد كبير من العوامل ، من بينها ما يعود إلى نتائج البحث العلمي في مختلف التخصصات . ومنها ما يعود إلى إكراهات وفرص السياق السوسيو اقتصادي .إذن يمكن القول إن هذه الحركة تستمد شرعيتها من اتجاهات البحث الأساسية ومن المقاربات الميدانية .
إن المقاربة بالكفايات بالرغم من أنها لا تزال نادرة فإنها مقاربة تمنح مزيدا من فعالية التعلمات، وهذا لا يعني التخلص من المقاربات المألوفة أو القديمة ، لأن كل المؤشرات تبرز جدوى هذه المقاربات. وذالك لكونها تتكامل فيما بينها .
6-3-2 حصيلة البحث على مستوى التعليم الإبتدائي :
بينت نتائج الأبحاث أن هناك:
 مزايا كيفية لدى التلاميذ الذين استفادوا من المقاربة الإدماجية (مثال : يهتمون بالتغيرات الدلالية و البنية النصية في حين يركز الآخرون-المستفيدون من المقاربة النوعية - على الإملاء أكثر) .
 ظهور الفرق في السنة السادسة أكثر من السنة الثانية.
 بالنسبة للتلاميذ الضعاف ،فإن تزايد معلوماتهم الإملائية أكثر من تزايدها في المقاربة النوعية :بمعنى أن التلاميذ ذوي المستوى الضعيف في بداية السنة تفيدهم المقاربة الإدماجية .
 إذن فالمقاربة بالكفايات تسهم في تحقيق إنصاف التعلم فضلا عن مكسب فعالية التعلمات : وهو ما تؤكده نتائج أخرى مثل حصيلة حل المشكلات في التعلم الإبتدائي.
7- ما هو الإدماج ؟
= تحريك لموارد مختلفة المصدر و الطبيعة (المعارف savoirs، معارف الفعلsavoir- faire، معرف الكينونة savoir - êtres.روجرس .
= يشير إدماج المعارف إلى السيرورة التي يربط بها التلميذ معارفه السابقة بمعارف جديدة ،فيعيد بالتالي بناء عالمه الداخلي ،ويطبق المعارف التي اكتسبها في وضعيات جديدة ملموسة .( المجلس الأعلى للتربية كيبيك كندا ) .روجرس .
والإدماج في المجال التعليمي يتطلب الربط بين مكتسبات تعلمية في إطار معين أو من عدة أطر مختلفة ومكتسبات حالية، وإزالة مجموع التمفصلات بينها قصد استثمارها وتوظيفها بعد صهرها ودمجها لإنجاز مهمة معينة سواء فكرية أو أخلاقية أو مهارية أو مركبة. وهذا ما يسمى عند البعض بالإدماج السياقي، حيث ذلك الإنجاز يتم في وضعية دالة وذات معنى.
ولقد حدد كزافيي روجرس التعريف محاولا إضفاء دلالات بيداغوجية عليه ، باعتباره : عملية نربط بواسطتها بين العناصر التي كانت منفصلة في البداية ، من أجل تشغيلها وفق هدف معطى .
من هنا يتبين أن روجرس و المجلس العلمي للتربية لم يستعملا الإدماج بالمعنى المتداول الذي يتبادر إلى الذهن للوهلة الأولى ( إدماج المعاقين في التعليم العادي أو في الوسط المهني )، ولا حتى بالمعنى الذي يستعمل في تدبير المؤسسات التعليمية ((Gestion intégrée . لكن روجرس اهتم بمظاهر الإدماج البيداغوجية ،التي تعني تحريك التلميذ لمكتسباته المدرسية في وضعية دالة ،أي حل إشكال قد يكون جديدا عليه . وحتى يسهل على المدرس ومؤلف الكتاب المدرسي إعداد وضعية إدماج ، حدد مكوناتها الأساسية ( بين العناصر التي نتوخى إدماجها ،بمعنى أن المتعلم عليه أن ينسج شبكة بين تلك العناصر حتى تشكل نسقا).
- مفصلة العناصر وتحريكها لإعادة استثمار المكتسبات .
- الاستقطاب ( polarisation ): أن ذلك التحريك يجب أن يتم لتحقيق هدف، وهو ما يمنحه معنى. إن هذه المكونات الثلاث تشكل البوابة الضرورية في كل وضعية إدماج ، تروم بناء كفاية أو تنميتها ، الشيء الذي يبين أن هناك علاقة وطيدة بين وضعيات الإدماج و الكفاية .لذا حدد philipe Jonnaert وظائف الكفاية في :
 التحريك mobilisation
 التنسيق بين سلسلة من الموارد المتنوعة ( المعرفية ، الوجدانية و الاجتماعية و السياقية ...)
 معالجة المهام التي تتطلبها الوضعية بنجاح .
 فحص الملاءمة الاجتماعية لنتائج المعالجة في تلك الوضعية .
 فضلا عن إدماج المكتسبات المدرسية ،حلل روجرس جوانب أخرى من الإدماج وهي :
 المفصلة بين التكوين النظري و التكوين العملي - الأنشطة التي تستهدف بنية أوبناء المكتسبات قبل التعلم ، والتي تمد التلميذ أو الطالب بالأدوات اللازمة لتحقيق تقدم معرفي .
 توظيف أو استثمار المكتسبات في إنجاز مشروع وفي بحث موضوعاتي .
 أنشطة البناء ( أو البنينية ) الختامية .(activités de structuration)
 عمل فريق تربوي (من المدرسين ) مع مجموعة من التلاميذ .
 مفصلة زوايا نظر عديدة (سوسيولوجية ،سيكولوجية ، اقتصادية ، فلسفية ) لفهم وضبط وضعية : أي توظيف موارد عديدة في فهم ظاهرة وتفسيرها أو حل إشكال .
تضافر مواد عديدة في تحريك القدرات وصقلها ( التوثيق، تحليل وضعية، تقويم ذاتي، تواصل ...) .