مجزوءة التخطيط الديداكتيكي والبيداغوجي لبناء التعلمات في النشاط العلمي(ديداكتيك العلوم5 )

الملحق 2 : حول التخطيط :
 المفهوم العام للتخطيط:
وهو أسلوب أو منهج يهدف إلى حصر الإمـكانات المـادية والمـوارد البشرية المتوفـرة ودراستها وتحـديد إجـراءات الاستفادة منها لتحقيق أهداف مرجوة خلال فترة زمنية محددة.
 مفهوم التخطيط لإعداد الدروس في النشاط العلمي:
عملية تحضير ذهني وكتابي يعده الأستاذ قبل الدرس بفترة كافية، ويشتمل على عناصر مختلفة لتحقيق أهداف محددة وذلك لتنمية كفاية أو كفايات مسطرة.
 أهمية التخطيط للدرس:
إن التخطيط الجيد لأي عمل يضمن قدراً كبيراً من النجاح لهذا العمل عند تنفيذه أو تدبيره، ويجنب القائم به العشوائية أو عدم وضوح الخطوات، ويمكنه من توقع و تلافي الصعوباتـ إن وجدت - خلال التنفيذ أو التدبير.
والمتأمل لدروس العلوم الناجحة سيكتشف أن وراء هذه الدروس أستاذا ناجحاً خطط دروسه مسبقاً، فأهداف الدرس حددت بطريقة واضحة ومحددة ومادة الدرس والأدوات والأجهزة التي يستخدمها هذا الأستاذ وأساليب التدريس والأنشطة التي يقوم بها التلاميذ وما يطرحه الأستاذ من أسئلة كلها أعدت بطريقة مرتبة وتتفق مع المتغيرات العديدة للموقف التعليمي وتخدم الهدف من الدرس .
والتخطيط الجيد في مادة العلوم يتطلب من الأستاذ أن يكون متمكناً من المادة العلمية للوحدة أو الموضوع المراد تدريسه ، لأن هذا التمكن الجيد يساعده على تحديد الأفكار والمفاهيم العلمية الرئيسية التي يجب أن يتعلمها التلاميذ وتساعد على ربط المفاهيم العلمية يبعضها البعض، والتخطيط الجيد كذلك يساعد الأستاذ في تقويم كل مقومات الموقف التعليمي والتعرف على مدى تحقق الأهداف التعلمية للدروس.و بصفة عامة فالتخطيط :
- يجعل عملية التعلم متقنة الأدوار وفق خطوات محددة منظمة ومترابطة الأجزاء وخالية من الارتجالية والعشوائية، محققة للأهداف.
- يسهم في نمو خبرات الأستاذ المعرفية أو المهارية.
- يساعد على رسم وتحديد أفضل للإجراءات المناسبة لتدبير الحصص التعلمية وتقويمها.
- يعين على تدبير الزمان بالصورة الأمثل.
- يعين الأستاذ على التعرف على الكفايات و الأهداف وسبل تحقيقها.
- يساعد الأستاذ على اختيار وسيلة التعليم المناسبة للوضعيات المقترحة.
- يسهل العملية التكوينية لدى الطلبة بالمركز و التعلم لدى التلاميذ بالمدرسة .
- ....
الملحق 3 : مواصفات مجزوءات التكوين:
من بين مواصفات مجزوءات التكوين بصفة عامة نجد:
Dالاستقلالية: تكون المجزوءة وحدة مستقلة بمختلف مكوناتها وعناصرها، دون إغفال ضرورة تكاملها مع غيرها من مجزوءات التكوين في إطار نظرة شمولية لمنهاج التكوين.
Dالتكامل الداخلي: تتكامل مختلف مكونات المجزوءة لتشكل وحدة من شأنها أن تحقق الأهداف والكفايات المسطرة لها.
Dالانسجام: تتفاعل عناصر المجزوءة ومكوناتها بشكل متناسق.
Dالقابلية للتفعيل: تراعي في بناء المجزوءة الموارد والإمكانيات المتوفرة (مستويات الطلبة الأساتذة، الحيز الزمني المخصص للمجزوءة، الوسائل والمعينات المتوفرة في مراكز التكوين...)
Dالتنوع : يستحسن تنويع الأنشطة قدر الإمكان (أنشطة نظرية، أنشطة عملية، أشغال موجهة، أنشطة فردية، أنشطة جماعية...)
Dالتكوين النشيط: يفترض في أنشطة التكوين أن تكون متمركزة حول المتكون ومهامه والمنتوج المنتظر من إنجازاته.
Dالمرونة: وتعني قابلية المجزوءة للتطويع بغرض ملاءمة مضامينها لمختلف مستويات الطلبة الافتراضية ولظروف العمل في مراكز التكوين على الصعيد الوطني
Dالفارقية: اختيار وبرمجة الأنشطة بشكل يراعي الفوارق بين المتكونين على مستوى المعارف القبلية وإيقاعات التعلم... "دفتر الضوابط البيداغوجية "
الملحق 4 : مقتطفات من الميثاق الوطني للتربية و التكوين :
... إن تفعيل الهندسة التربوية والبيداغوجية الجديدة لمنظومة التربية والتكوين، التي تستقي مرجعياتها من الميثاق الوطني للتربية والتكوين وترمي إلى تأهيل المتخرجين ليساهموا في تفعيل اختيارات الكتاب الأبيض وتوجهاته، وتستمد حوافزها من مستلزمات الارتقاء بالجودة وتأصيل خيار المهننة، حتى يتسنى جعل المنهاج الجديد للتكوين بالمراكز ترجمة حقيقية لمكتسبات الإصلاح، وورشا تشاركيا وتعاقديا يضمن تأهيل مراكز التكوين، ونهوضها بالأدوار الطلائعية التي ينبغي أن تضطلع بها في تأهيل المنظومة التربوية وفي تبويء المؤسسة التعليمية المكانة التي تجعلها قادرة على الاستجابة لمتطلبات ومتغيرات العصر والانتظارات المتعلمين؛ وعلى تطوير أدوار و مهام المؤسسة التعليمية، لتكون - كما أكد على ذلك الميثاق الوطني للتربية والتكوين :
- مفعمة بالحياة من خلال نهج تربوي نشيط، يتجاوز التلقي السلبي والعمل الفردي إلى اعتماد التعلم الذاتي والقدرة على المشاركة في الاجتهاد الجماعي.
- منفتحة على محيطها عبر نهج تدبيري قوامه استحضار المجتمع في قلب المدرسة والخروج إليه منها، مما يتطلب نسج علاقات جديدة بين المدرسة وبيئتها المجتمعية والاقتصادية والاجتماعية.
- مساهمة في خلق حياة مدرسية سعيدة، ليس قصد الرفع من مستوى المتعلم ودعم مردوديته التحصيلية والمهارية، والسمو بحافزيته الوجدانية والعملية فحسب، بل لتوفير فضاء مواز حيوي وضروري لممارسة أنشطة فنية وثقافية ورياضية وإنجاز المشاريع بطريقة فردية وجماعية أو تشاركية." الوثيقة الإطار".
لقد نص الميثاق الوطني للتربية والتكوين على اعتماد المقاربة بالكفايات كاختيار بيداغوجي أساسي في التعامل مع المناهج الجديدة :
 يمنح الأفراد فرصة اكتساب القيم و المعارف و المهارات التي تؤهلهم للإندماج في الحيات العملية، و فرصة مواصلة التعلم ، كلما استوفوا الشروط المطلوبة. الميثاق الوطني للتربية والتكوين . يناير 2000 . ص 10 .
 استيعاب المعارف الأساسية و الكفايات التي تنمي استقلالية المتعلم (ة) . الميثاق الوطني للتربية والتكوين . يناير 2000 . ص32 .
 التمكن من المفاهيم ومناهج التفكير و التعبير والتواصل و الفعل و التكيف، مما يجعل من الناشئة أشخاصا نافعين قادرين على التطور و الاستمرار في التعلم طيلة حياتهم بتلاؤم تام مع محيطهم المحلي و الوطني والعالمي. الميثاق الوطني للتربية والتكوين . يناير 2000 . ص32 .
 اكتساب مهارات تقنية و رياضية و فنية أساسية مرتبطة بالمحيط الاجتماعي و الاقتصادي للمدينة. الميثاق الوطني للتربية والتكوين . يناير 2000 . ص.32
الملحق 5 : "مجال التعلم بالنسبة للطالب الأستاذ بعد التخرج كما ورد في الوثيقة الإطار:
يبلور وضعيات التعلم:
E يهيئ وضعيات تخضع لتدرج محكم بالنسبة لتعلمات التلاميذ.
E يعرف النشاط المقترح، ويقدر المدة الزمنية التقريبية التي ستخصص له، ويختار التعليمات المرتبطة به.
E يصوغ المهام المفترض أن يقوم بها المتعلمون.
E يحدد العوائق التي يمكن أن تعترض المتعلمين، خاصة المتعلقة بتمثلاتهم أو بنقص في المعلومات أو المهارات المتوفرة لديهم.
E يبني ويعد أنشطة تعليمية - تعلمية على مستوى قسمه لمساعدة المتعلمين على اكتساب كفايات مستعرضة انطلاقا من عدة مواد مقررة.
E يبني وضعيات إدماج تعبأ فيها موارد اكتسبت أو طورت في مختلف المواد الدراسية.
ينجز الدرس:
 يهيئ المجال ويدبر الزمان ومجموعات العمل ويستغل المعينات البيداغوجية بما فيها وسائل الاتصال الحديثة بالنظر لطبيعة الأنشطة المقترحة والمراد منها.
 يدبر مختلف مراحل وأوقات الحصة أو المقطع التعليمي / التعلمي (استذكار، بحث، تجريب، تركيب...).
 يكيف أشكال تدخله وتواصله مع المتعلمين وتنقله في فضاء القسم مع طبيعة الوضعيات والأنشطة المقترحة.
 يستثمر نجاحات وأخطاء المتعلمين على حد سواء بغرض تنمية استراتيجيات متينة معرفية لدى المتعلمين.
يدبر القسم:
 يتعاقد مع المتعلمين على قواعد العمل الجماعي داخل القسم.
 يهتم بالتغذية الراجعة المعبرة عن تفاعل المتعلمين مع الأنشطة المقترحة، بغية تطويعها أو اقتراح بديل لها عند الضرورة للحفاظ على درجة التحفيز المثلى لضمان تعلمات فعلية.
 يحفز المتعلمين لتقلد مهام ومسؤوليات متنوعة.
 ينوع الصيغ البيداغوجية بالنظر لتنوع المهام ولتباين إمكانات المتعلمين من خلال:
o أخذ اختلاف إيقاعات التعلم بعين الاعتبار والعمل على تفريد مساراته.
o استثمار تنوع مشارب المتعلمين الاقتصادية والاجتماعية والثقافية.
o تقديم سياقات مختلفة لوضعيات التعلم (عروض، أنشطة فردية، ورشات...).
o تنويع تقنيات التنشيط والمعينات البيداغوجية مراعاة لاختلاف سبل استيعاب مضامين التكوين من متعلم لآخر.
o يستعمل الاستراتيجيات المناسبة للتدريس بمختلف الأقسام الموجودة بالمدرسة المغربية (الأقسام متعددة المستويات، الأقسام المكتظة...). " الوثيقة الإطار.
الملحق 6: بعض الأدوار أخرى للأستاذ المكون:
 جعل كل المعينات رهن إشارة الطالب حتى يتمكن من التفاعل الإيجابي و البناء في إقامة تعلمه المنظم و الذاتي.
 تنشيط المجموعات ومراقبة عملها ،
 السهر على النظام في العمل ،
 تنظيم الحوار و التواصل بين المجموعات ،
 مساعدة الطلبة للتمكن من حسن استثمار الكتاب المدرسي.
 يساعد الطلبة، بتنشيطه، في الاندماج في الجماعة... و هذا ما نص عليه الميـثاق الوطني للتربية والتكوين .
 يثير اقتراحات الطلبة ويشجعها
 يحدد الأهداف المراد تحقيقها
 يؤمن الانضباط والنظام داخل الفصل التكويني
 يدلي بجميع التوجيهات والتعليمات
 ويسير الجماعة بحسب خطة وضعها مسبقا
 يتتبع ويراقب الإنجازات ويقومها في إطار التقويم التكويني .
 ويتخذ الإجراءات المناسبة في الوقت المناسب
 يسهر على جعل الطالب فاعلا أساسي و مساهما في تكوينه بنفسه.
" عن مجلة سيكلوجية التربية . العدد الأول . 1999 .مطبعة النجاح الجديدة ، الدار البيضاء . ص: 124 – 125 "( بتصرف).
الملحق 7 : التقويم الإجمالي للمجزوءة :
يقوم به الأساتذة المكونين المكلفين بتدبير المجزوءة ويتم بشكل فردي اعتمادا على وضعيات التقويم المقترحة في برنامج التكوين. يرمي إلى التأكد من مدى تحقيق الكفايات المستهدفة ومدى التمكن من الموارد الضرورية لها عند الانتهاء من هذه مجزوءة. كما يفضي إلى إعطاء نقطة تحتسب في المراقبة المستمرة. "الوثيقة الإطار" .
- وتعتبر أصلا فرصة لتفعيل الكفاية، تستثمر لتقويمها كذلك، يصطلح عليها بوضعية استثمار وتعبئة المكتسبات أو بوضعية الإدماج أو بالوضعية المرمى، و تختلف عن الوضعيات الديدكتيكية التي تستهدف تعلمات دقيقة كاكتساب معارف ومعارف الفعل... كما أنها وضعية مشكلة تتسم بالتعقيد وليست مجرد تمرين .

 تحديد معايير التقويم:
الملاءمة الدالة على مطابقة المنتوج للمطلوب،
استعمال “الأدوات” الخاصة بالمادة،
الترابط المنطقي الذي يدل على أن بناء المنتوج معقول وقابل للتفعيل،
الإتقان : يعنى أساسا بالتأكد من مدى تحقيق الكفاية أو الكفايات المحددة للمجزوءة، وهذا يعني أن مجمل وضعيات هذا التقويم تكتسي طابعا شموليا يراعي مبدأ إدماج المكتسبات في وضعيات معقدة ودالة، تمكن المتكون من فرص متعددة للبرهنة على كفاءته. ولبلوغ المراد من هذه العملية، تحدد أهم معالم وضعيات تقويم الكفايات وكذا معاييره ومؤشرات كل معيار.

الملحق 8: التنظيم الهيكلي للسنة الدراسي
الأنشطة التربوية أسابيع السنة الأنشطة التربوية أسابيع السنة
تقديم فقرات البرامج الدراسية 18 تقويم تشخيصي ودعم علاجي 1
تقديم فقرات البرامج الدراسية 19 تقديم فقرات البرامج الدراسية 2
تقديم فقرات البرامج الدراسية 20 تقديم فقرات البرامج الدراسية 3
تقديم فقرات البرامج الدراسية 21 تقديم فقرات البرامج الدراسية 4
تقديم فقرات البرامج الدراسية 22 تقديم فقرات البرامج الدراسية 5
تقديم فقرات البرامج الدراسية 23 تقديم فقرات البرامج الدراسية 6
تقويم ودعم ما سبق لجميع التلاميذ 24 تقديم فقرات البرامج الدراسية 7
دعم خاص أو أنشطة موازية 25 تقويم ودعم ما سبق لجميع التلاميذ 8
تقديم فقرات البرامج الدراسية 26 دعم خاص أو أنشطة موازية 9
تقديم فقرات البرامج الدراسية 27 تقديم فقرات البرامج الدراسية 10
تقديم فقرات البرامج الدراسية 28 تقديم فقرات البرامج الدراسية 11
تقديم فقرات البرامج الدراسية 29 تقديم فقرات البرامج الدراسية 12
تقديم فقرات البرامج الدراسية 30 تقديم فقرات البرامج الدراسية 13
تقديم فقرات البرامج الدراسية 31 تقديم فقرات البرامج الدراسية 14
تقويم ودعم ما سبق لجميع التلاميذ 32 تقديم فقرات البرامج الدراسية 15
دعم خاص أو أنشطة موازية 33 تقويم ودعم ما سبق لجميع التلاميذ 16
إجراءات آخر السنة الدراسية 34 دعم خاص أو أنشطة موازية 17
مديرية المناهج (2002). المناهج التربوية للتعليم الابتدائي

الملحق 9 : رهانات المجزوءة:
"من الضروري معالجة التكوين في مجال التخطيط مبكرا، لأنه يمكن الطالب الأستاذ من أن يدير مختلف الأنشطة التكوينية و التعلمية بشكل معقلن وممنهج؛ ورغم وجود التخطيط الرسمي في مناهج وزارة التربية وفي الكتب المدرسية التي تشرف على إصدارها، يبقى من المفيد جدا تمرس الطالب الأستاذ على البناء العملي لتخطيط التعلمات كي يتمكن من منطق تسلسل الأنشطة وإجراءات التنفيذ في أفق تطويع البرامج لخصوصيات متعلميه حتى تتحقق المردودية المنشودة؛ خاصة وأن التوجه العام على المستوى العالمي في السنين الأخيرة، يميل إلى اختيار تصميم المناهج على سبيل البيان لا الإلزام، (Curricula indicatif et non prescriptif) ." الوثيقة الإطار .
و هناك رهانات أخرى تتمثل في ما يلي:
- تكوين الروح النقدي و التبصر في الحكم، و إذكاء روح المبادرة و الإبداع في العمل بغرد تهيئة الطالب للتكيف مع التغيرات السريعة و القدرة على مسايرتها والمساهمة فيها.
- تحقيق الكفايات المستهدفة تدريجيا بحسب مستويات الصياغة العلمية التي يمتلكها الطالب الأستاذ عبر مجموعة من الوضعيات التي تجعله فاعلا ونشيطا في بناء المفاهيم العلمية،
- البحث عن الحلول وتصور البدائل الممكنة من خلال طرائق وأساليب وتقنيات تتعدد و تتنوع حسب طبيعة الإشكالات من خلال ما يتوصل إليه من حلول لمختلف الإشكالات الدالة التي تطرح ضمن السياقات التعلمية.

ملحق 10: بيدغوجيا الإدماج في تخطيط التعلمات( بتصرف)

1 ما هي الكفاية ؟
- هي معرفة التصرف un savoir agir التي تتجلى في معرفة تحريك savoir mobiliser، ودمج intégrer المعارف والسلوكات والقدرات والوظائف والقيام ببعض الأعمال .
- الاستعداد لتحريك وتحويل الآليات المعرفية إلى وضعيات وسياقات خاصة - تصور ينحدر من بيداغوجيا القدرات المعرفية(Bloom هو رائدها ) .
- هي إمكانية لدى شخص معين لتعبئة أو تحريك، بكيفية دخلية interiorisé ، مجموعة مدمجة من الموارد بغية حل وضعية مشكلة تنتمي لفئة من الوضعيات .
أنا كفء عندما أستطيع ، في كل وقت أن أبين كفايتي ، وليس فقط أمارس في وضعية ما . يبين هذا المفهوم إمكانية ، أن الكفاية في خدمة الفرد و ما يقرر فعله أو القيام به . تتطور لديه تدريجيا لتشكل طاقة يمكنه تحريكها عند الحاجة .
وتعني بصفة دخلية، الخاصية الضرورية للكفاية ألا وهي القارية أو الثبات ، وهذا لا يعني عدم القدرة على التقدم أو التطور في ممارسة الكفاية بل على العكس ، كلما تمت ممارسة الكفاية كلما كان الفرد كفأ . ولهذا تتطلب كل كفاية صيانة لضمان الاستمرارية في الممارسة، الشيء الذي يعني أنه يمكن فقدان الكفاية إذا توقفنا عن الممارسة (Le Boterf 1995) . فالكفاية ، عكس البطارية لاتضيع إلا إذا لم يتم استعمالها . إن حل فئة من الوضعيات المشكلة ، تعني أن الكفاية محاطة ليس فقط بالموارد التي يجب تحريكها ولكن كذلك بصنف معين من الوضعيات . لذا يعني كفء إمكانية مواجهة أي وضعية تنتمي إلى فئة أو عائلة الوضعيات .
ملحوظة : عندما نخرج من فئة الوضعيات نكون في كفاية أخرى .
مثال : يمكن أن يكون الفرد كفأ لسياقة سيارة على الطريق السيار :
- كفاية 1 مرتبطة بفئة من الوضعيات المتمثلة في مختلف المسارات على الطريق السيار . لكن ليس في وسط المدينة.
- كفاية 2 : مرتبطة بفئة من الوضعيات ، ألا وهي المسارات المختلفة داخل المدينة .
من هما يتضح أن مفهوم الوضعية مركزي ، و يجدر بنا توضيح العناصر الثلاث المرتبطة بالوضعيات المصاحبة للكفايات لاحقا:
• الوضعيات : : situations
• دالة : Significatives:
• تنتمي لنفس الفئة من الوضعيات : Issue de la même famille de situations
2- صياغةالكفاية:
لكي يكون التعريف هو تعريف للكفاية يجب أن يكون جد دقيق إلى درجة أن شخصان مختلفان يقدران على وضع نفس الحقيقة وراء نفس الكلمات أو المفردات ، مع الإحتفاض بخاصيتها الإدماجية قبل كل شيء .
ما هي المظاهر التقنية لصياغة الكفاية ؟
- تحديد ما ينتظر من المتعلم : في البداية يجب تحديد الكفاية الدقيقة التي نريد تطويرها أو تنميتها لدى المتعلمين و التي ترتبط بفئة من الوضعيات و تتعلق( أو تتوقف ) أساسا( على) بشيئين :
 نمط المهمة أو النشاط المنتظر أو المتوخى.
 السند أو الحامل و ظروف إنجاز النشاط .
 نمط المهمة أو النشاط المنتظر أو المتوخى: إنه صورة نمط الإنتاج الذي نتوخاه من المتعلم .في نهاية :
 حل مشكل معين
 إبداع معين أو اختراع جديد ( إنتاج ما ...)
 نشاط حول البيئة (بحث ، دورة تحسيسية إعلامية ...).
إذن : نمط النشاط أو المهمة هو الذي يحدد طبيعة التعليمة التي نقترحها على المتعلم .
 نمط السند وظروف إنجاز النشاط أو تنفيذ النشاط:
قبل صياغة كفاية يجب أن تكون لدينا فكرة دقيقة حول السندات التي تقدم للمتعلم و الظروف التي سينجز فيها النشاط .في الواقع إذا كانت المتغيرات جد قوية ، تمثل الوضعيات كفايات مختلفة .إضافة إلى العوامل المرتبطة بالمنتوج، يمكن أن تتدخل عوامل مرتبطة بالسيرورة ، و يتعلق الأمر بالمعيقات التي نفرض على المتعلم للتأكد من أننا نحرك بعض المكتسبات( بعض المحتويات ،المواد ، المناهج ، بعض معارف الفعل ، ...) .
و يمكن أن تكون العوائق:
- كنهاية الإنتاجات ، مثل مجسم للمدرسة
- أو كسيرورة مثل توفر المتعلم على ورقة واحدة للوسخ من أجل تحرير نص .
و من بين العوائق نجد خاصة الوسائل المتوفرة لدى المتعلم لممارسة الكفاية:
 هل يمكنه استعمال المنجد ؟ مرجع آخر ؟
 هل يتوفر على مذكراته الخاصة ؟
 هل له الحق في اللجوء الى إجراء كتابي؟
 هل يمكنه استعمال أداة معينة : مسطرة بيركار ...
إن العدة التي يمكن استعمالها هي صورة للعدة التي سيستعملها عند استدراجه لممارسة الكفاية خارج الإطار المدرسي. و في هذه الحالة يمكن وجود متغيرات مرتبطة بدكدكة السيرورة أي إلى الخاصية "المبنية" للوضعيات .
2-1 خصائص الكفاية
• لكل كفاية سياق تكتسب وتنمو وتتطور فيه، وهو سياق متنوع يضم عددا من الوضعيات.
• الكفاية تستدعي امتلاك موارد متنوعة داخلية وخارجية.
• الكفاية تتطلب تعبئة وإدماج مجموعة موارد مختلفة ومتنوعة.
• الكفاية تتمركز حول المتعلم.
• الكفاية ذات دلالة عملية متعلقة بحل وضعيات ـ مشكلة.
• الكفاية تتجلى في الفعل والإنجاز.
• الكفاية أكثر تعقيدا من الهدف.
• الكفاية تقوم وفق معايير محددة.
2-2 مفاهيم مرتبطة بالكفاية :
 قدرة الفرد/ المتعلم: حالة وعي حسي ووعي حركي ووعي سيكولوجي داخلي منبع إقدار الفرد على الفعل.
 تعبئة: فعل إشعالي لطاقة الفرد لاستدعاء واستحضار واستنفار موارد الفرد المختلفة، وملئها ذاتيا لأجل توظيفها في إنجاز مهمة ( حل وضعية ـ مشكلة ) .
 الموارد :مجموعة من المكتسبات والوراثيات مختلفة الكم والنوع يمتلكها الفرد، يستدعيها حسب الحاجة والموضوع والمنهج، لتوظيفها في أداء مهمة معينة .مثال: معارف، قيم، مهارات، خبرة، تجربة، مواقف، تقنيات، قدرات ...
 مجموعة موارد مدمجة: مجموعة من الموارد الذاتية والمكتسبة المتداخِلة فيما بينها والمستحكِمة والمنسجمة والمنصهرة والمندمجة ( معرفة، مهارات، قيم، مواقف، خبرة... و بعبارة أخرى: معارف، معارف الفعل و معارف الكينونة ) .
 وضعية ـ مشكلة: وضعية إشكالية تتطلب تدخلا لمعالجتها ومقاربتها من خلال دمج مجموعة من الموارد.
 مجموعة من الوضعيات المترادفة: الوضعيات المترادفة أو المتشابهة أو المتكافئة هي الوضعيات ذات معامل صعوبة واحد، بتمفصلات وتفاصيل مختلفة، تمارس فيها الكفاية، وتؤكد لنا تملكها. بمعنى تتطلب هذه الوضعيات نفس الكفاية لحلها.
2-3 أساسيات الكفايات :
تعتمد المقاربة بالكفايات على المنظور النسقي، وهذا يعني أن الكل يفوق مجموع الأجزاء مما يتطلب مبدأ الإدماج.
المكونات ليس لها نفس الأهمية؛ بمعنى: هناك الأولويات والأسبقيات ( حل الوضعية المشكل أهم من حذق الآليات ).
في المقاربة بالكفايات الكفاءة لا تعني نفي حدوث ووقوع الخطأ؛ حيث ( للخطأ مكانة إيجابية في عملية التعلم ). فهو محرك للتعلم.
في المقاربة بالكفايات يتميز الخبير بمهارة التشخيص لأهميته في المعالجة، حيث أن تحديد مصادر الخطأ يساعد على بناء جهاز علاجي ناجح .
في المقاربة بالكفايات يتم التعلم في سياقات دالة، مما يعني دوام الأثر مع الأيام، حيث أن حياة الطفل منبع أساسي للتعلمات المستديمة .
3- الكفايات الممتدة : كيف نتعلم التعلم ؟
يسعى الإصلاح إلى إجراء مجموعة من التغييرات الجوهرية ، تستند إلى ثلاث خيارات محورية: Fourez 1994 وRomainville 1995
 تعلم متمركز حول التلميذ بدل المادة
 تعلم متمركز حول إمكانات التلميذ : أي ما يستطيع فعله في المستقبل ،بدل التركيز على المكتسبات و الأشياء التي تعلمها في الماضي .
 تعلم معرفة الفعلsavoir faire ومعرفة التفكير savoir reflechir، الطرائق ، بدل تعلم المعارف و المحتويات .
3-1- ما هي الكفايات الممتدة؟
- الكفاية في معناها الواسع : قاعدة ونقطة انطلاق التعلمات المستقبلية .
شبهها روجرس ) X. Roegiers1994( ب: المحضن الخصب الذي ينشأ فيه راشد دينامي و مسؤول وقادر على التكيف وتحقيق السعادة.
الكفاية الممتدة المعرفية هي مجموعة منظمة من الدرايات المعرفية و الميتامعرفية (المعارف و الخبرات وحسن التواجد ) التي تمكن التلميذ من حل المشكلات و من التكيف داخل فئة من الوضعيات .
ملحوظة: ينبغي أن يكتسب المراهقون استقلاليتهم بالتدرج، ويضفوا معنى على مشاريعهم الدراسية والحياتية ( وبنائها ). وعلى المدرسة أن تساعدهم على تجاوز هذه المرحلة الصعبة بنجاح، وذلك عبر منحهم فرصا لاكتساب المواقف وتطوير قدرات حسن التواجد و التخطيط للمستقبل ...
3-2 ما موضع الكفايات الممتدة ؟
إن الكفايات لا يمكن أن تتطور بمعزل عن المعارف والمحتويات( (Grahay ( هناك توازن بين الكفايات والمعارف ) . و من هنا تتبين ضرورة وجدوى عدم الفصل بين المعارف النوعية وبين الكفايات ،دون أن يعني ذلك إدماجها بشكل مطلق .فمن المستحيل ممارسة كفاية ممتدة بدون محتوى ، كما لانستطيع الاشتغال على محتوى بدون ممارسة كفاية ممتدة بشكل جزئي (رومانفيل 1994) .
ولقد بين ذلك Fourez1994 : إن مجتمعنا يبحث باستمرار عن تحقيق التوازن بين نزعتين ،كلتاهما ضرورية
3-3 كيف تمارس الكفايات الممتدة ؟
كيف ندرس للتلميذ الكفايات الممتدة ،والتي تتعلق بالكيفيات أكثرمن المواد ؟
إن الأمر يتعلق بطرائق التعلم التي ينبغي أن نتبع منهجية خاصة من أجلها. وهنا تطرح مشاكل المصاحبة المنهاجية ، وبالتالي انحرافاتها الأساسية( رومانفيل 1994) :
.تأكيد وجود استراتيجية جيدة واحدة صالحة لكل السياقات :
إن التعلم فردي ،و أن إستراتيجية قد تكون فعالة لتلميذ والعكس بالنسبة للآخر: أي أن لكل تلميذ مواصفاته الخاصة به ،إضافة إلى أن تنوع سياقات التعلم يلزمنا بتكييف الإستراتيجية مع عناصر السياق (المحتوى ، شروط التعليم، التقويم ، السن ، و التحفيز ) حتى تكون فعالة ... فالمنهجية الفعالة هي ٍالتي تقدر التلميذ، بعد تكييفها مع خصائصه المعرفية و الوجدانية، على معالجة المعلومة بشكل يحقق الإنجاز المنشود في وضعية تكوينية... تعليم الطرائق عن طريق العرض و الإلقاء المنهجيات التي تكتفي بنقل الطرائق المفترض أنها فعالة. تكاد ألا تحدث لدى التلميذ القطيعة الضرورية لتغيير الطريقة .إضافة إلى أن الكفايات تكتسب عبر التجربة (Levy Leboyer,1993) وعبر تأملها وتحليلها .
و لعل تنمية قدرة التلميذ على الوعي باستراتيجيته الخاصة وبسياق العمل ،أن يكون مسلكا واعدا ومثمرا ؛ وهو ما يسمى بالميتامعرفية .
إن تنمية كفايات التلاميذ الممتدة ، وفق هذا المنظور ، تستلزم أن يوفر لهم المدرس فرصا لتأمل طرائقهم الذهنية الخاصة ، وتحليلها مع تحديد مكامن القوة و الضعف فيها